Sozialisation

Wie hängt schulisches Versagen mit Anerkennungserfahrungen in der Familie zusammen? Wie geht Schule mit den in der Familie entstandenen Anerkennungsdefiziten um? Welche Bedeutung haben schulische Anerkennungsbeziehungen für die Schulkarriere und schulisches Scheitern? Die qualitative Studie untersucht diese Fragen für Klassenwiederholer einer integrierten Gesamtschule. Der Fokus der Untersuchung liegt dabei auf einer schülerbiografischen Perspektive, die um die Analyse von konkreten schulischen Interaktionen zwischen Lehrern und Schülern sowie zwischen Schülern ergänzt und zum schulkulturellen Entwurf der untersuchten Gesamtschule vermittelt wird. Als zentrales Ergebnis dieser Studie, die scheiternde Schulkarrieren nachgezeichnet, wird eine anerkennungsbasierte Theorie schulischen Versagens entworfen.

Inhaltlich unveränderte Neuauflage. Seit Jahren wird über die zunehmende Gewaltbereitschaft von Jugendlichen in Schule, Jugendarbeit und öffentlichem Leben diskutiert. Entweder wird hier­bei gar nicht zwischen männlichen und weiblichen Jugendlichen un­ter­schie­den, oder aber es herrscht Einigkeit darüber, dass gewalttätige Ausein­an­dersetzungen von männlichen Jugendlichen ausgehen. Der einseitige Blick auf die Jungen verdeckt jedoch die steigende, und nicht geringe Anzahl wei­bli­cher Täterinnen. Lange Zeit herrschte in der pädagogischen Diskussion der Konsens vor, dass Mädchen friedfertig seien und mit Gewalttaten nichts zu tun hätten. Nach heu­tigem Stand schließen Mädchen vermehrt körperlich ge­walt­tätige Han­dlungs­strategien in ihr Verhaltensmuster ein. Mögliche Ver­ur­sa­chungszusammenhänge, die dazu führen, dass sich Mädchen zunehmend gewaltbereit verhalten, werden hier dargestellt und daraus re­sultierende Kon­se­quenzen für eine geschlechterbewusste Ge­walt­prä­ven­tions­arbeit erläutert.

In dieser Untersuchung sollen zwei zentrale Themen behandelt werden: 1. Was sind die Bedingung für die soziale Integration einer Gesellschaft? 2. Was sind die Bedingungen für die gesellschaftliche Integration der Europäischen Union? Bei näherer Betrachtung handelt es sich um nur eine Frage, die sich allgemein oder konkret mit Bezug auf die Europäische Union (EU) stellen lässt. Zwei getrennte Fragen sind es aber in der Disziplin, denn beide wurden bisher weitgehend getrennt voneinander und ohne systematische Aufnahme der jeweils anderen Perspektive diskutiert. In der soziologischen Theorie haben Überlegungen zu den Voraussetzungen der sozialen Integration von Gesellschaften eine lange Tradition. Dabei waren die Fra gen zentral, ob Gesellschaften ein gemeinsames Wertefundament brauchen und wie dieses Fundament aussehen muss. Parsons mit seiner These eines Wertekon sens als Bedingung für Gesellschaft und als Gegenspieler die Konflikttheorie sind zu Eckpunkten einer ausdifferenzierten Debatte geworden (vgl. u.a. Friedrichs/ Jagodzinski 1999, Münch 1997). Die Diskussion wurde vor allem theoretisch geführt. Der Grund dafür liegt auf der Hand. Gesellschaften sind uns immer schon als integrierte Gesellschaften gegeben. Es ist sogar nicht eindeutig klar, was eine nicht integrierte Gesellschaft empirisch bedeutet und ob es sie geben kann.

"Sexuell werden" vollzieht Prozesse und Praktiken nach, in denen Menschen in spezifischen Geschlechterverhältnissen ihre sexuelle Erlebnis- und Handlungsfähigkeit und ihre Ausdrucksformen von Geschlecht und Sexualität entwickeln.

In der U-Bahn, in der Schule, im Supermarkt, beim Straßenfest, im Theater, in der Uni, wo immer Menschen auf andere treffen, entscheiden sie blitz­ schnell, ob es eine Frau oder ein Mann, ein Junge oder ein Mädchen ist, die/der ihnen begegnet. In diesen Situationen wird das Gegenüber quasi au­ tomatisch einem Geschlecht zugeordnet, ohne daß der Vorgang der Einord­ nung auch nur im Ansatz reflektiert würde. Kleidung, Haltung, Gestik, Mi­ mik scheinen hinreichende Anhaltspunkte zu geben, um eine für die einzel­ nen häufig mit gravierenden Konsequenzen verbundene Festlegung vorzu­ nehmen. Obwohl es in der überwiegenden Mehrzahl der Alltagssituationen aus sachlichen Erfordernissen völlig unbedeutend ist, ob die einzelnen in ih­ rem Geschlecht wahrgenommen werden, scheint es keinen Ausweg aus dem Raster einer zweigeschlechtlichen Kodierung und Dekodierung zu geben. Es hat den Anschein, als ob alle anderen vorhandenen Differenzen von der Macht eines zweigeschlechtlichen Kodes überlagert werden. Dabei ist doch davon auszugehen, daß die Menschen in der Bank, beim Bäcker, in der U­ Bahn, bei einer Prüfung, bei einer Wohnungsbesichtigung als Kunde/Kundin, Fahrgast, Mitarbeitende, Prüfling, Prüfende, Wohnungs suchende usw. be­ trachtet werden wollen und nur im Ausnahmefall wird gewünscht, daß das Geschlecht in diesen Situationen von besonderer Relevanz sein sollte. Aus der Distanz betrachtet läßt sich der Zwang zur Identifikation von Geschlecht und zur vorrangigen Feststellung geschlechtsspezifischer Diffe­ renzen nur schwer begreifen.

Einleitung: Erkundung von Widersprüchen.- A: Spurensuche in Lebenswelt und Bildungssystem.- 1. "So nah beieinander und doch so fern ...": Zum Vorverständnis.- 2. "Es war ein Unterschied ...":Klärungen.- 3. Differenzierungen: Erkundungen im Bildungssystem Auf der anderen Seite nach Öffnung der Grenze.- 4. "Angepaßt oder mündig"?.- B: Formelle und Informelle Bildungserfahrungen von Lehrerinnen unterschiedlicher Generationen.- 5. "Zur Sprache bringen": Berufs- und Lebensgeschichten.- 6. Schriftliche Selbstdarstellungen.- 7. Berufs- und lebensgeschichtliche Erzählungen: Qualifizierung, Disziplinierung, Integration.- 8. Alltagsgespräche.- C: Erkundungen der Beteiligung von Lehrerinnen an der Transformation des Bildungssystems.- 9. "Für unsere Kinder" - Pädagogische Praxis und Interessenvertretung.- 10. Schulveranstaltungen.- 11. Interessenvertretung von Lehrerinnen.- D: Ergebnisse.- 12. Zusammenfassung von Befunden.- 13. Literatur.

Die Gruppengesprliche, die die Basis der vorliegenden Untersuchung bilden, sind in Zusammenarbeit mit Kurt und Uta Starke, Achirn Hoffmann (damals Leipzig), Angelika Tischer, Elke Muller (damals Berlin-O.) und Brigitte W ehland-Rauschenbach (Berlin-W.) - alle promovierte bzw. habilitierte Sozial­ wissenschaftler - zustande gekommen. Ihnen, ganz besonders Kurt Starke, danke ich fur tatkrliftige Hilfe bei der Organisation der Gesprlichsabende und fur viele amegende Diskussionen in freundschaftlich-kollegialer Atmosphli­ reo Unsere ursprungliche Absicht, auch die Ergebnisse gemeinsam zu erar­ beiten und zu publizieren, lieB sich wegen der erzwungenen beruflichen Neuorientierung und der Umbruche in der Lebenssituation der ostdeutschen Kolleginnen und Kollegen leider nicht verwirklichen. Besonderer Dank gebuhrt unseren Gesprlichspartnem fur ihre Bereit­ schaft zur Teilnahme, ihre offene Haltung und ihre authentischen und detail­ lierten AuBerungen, die dieses Buch moglich machten. Ffu hilfreiche Kom­ mentare zum Manuskript danke ich Ralf Bohnsack, Dieter Kirchhofer, Jfu­ gen Kuttner und Hermann Veith. Ffu das muhevolle Schreiben des Textes habe ich Jutta Stiehl-Peters zu danken. D.G. 9 Einleitung Theoretische Voriiberlegungen und Thema Grundlage aller Prozesse, die wir makroskopisch als gesellschaftliche wahr­ nehmen und als Ristoriker beschreiben bzw. in soziologischen Kategorien analysieren, ist das Randeln von Individuen. Dies gilt in besonderem MaBe ftir ein Randeln, das sich auf gesellschaftliche Institutionen oder letztlich auf das Ganze des Gemeinwesens bezieht und das wir dann "politisch" nennen.

Gründen ausgedehnt und wird auch im Osten bald im Durchschnitt den Weststandard erreicht haben. Manche Entwicklungsaufgaben haben eine neue Akzentuierung erfahren und müssen unter neuen Bedingungen von den Jugendlichen bearbeitet werden. Das betrifft vor allem die schulische und berufliche "Karriere" mit neuen Möglichkeiten und Risiken. So ist denn auch ein Begriff, der in allen vier Beiträgen eine bedeutende Rolle spielt, hervorzuheben: Die Arbeit. Bei der politischen Orientierung und bei den Werthaltungen mag dies jedem verständlich sein. Auch bei der Frage danach, wie Arbeitslosigkeit von Jugendlichen wahrgenommen und verarbeitet wird. Daß auch der ganz intime Lebensbereich der Jugendlichen davon nicht isoliert zu sehen ist, mag manchen auf den ersten Blick verwun­ dern, der Sexualität isolierend vom "Rest des Lebens" abgrenzt oder gar eher ängstlich verdrängt. Etwas früher Selbstverständliches -Arbeit- geriet in Gefahr. Es war für Jugendliche, männliche und weibliche, auch früher wichtig im Rahmen der Lebensplanung, schien, wenn auch mit bestimmten, den einzelnen mögli­ cherweise unterschiedlich deprivierenden Beschränkungen in der DDR gesi­ chert, und diese staatlich gewährleistete Sicherheit war vielleicht einer der vielen wesentlichen Faktoren für das Ende der DDR in einer Welt der Glo­ balisierung und Neuverteilung der Ressource Arbeit. Auf der individuellen Ebene ist der Verlust von Arbeit, wie auch immer im jeweiligen Zeitpunkt objektiv verursacht und subjektiv bewertet, insgesamt eine gravierende Ein­ schränkung der freien Selbstgestaltung der eigenen Entwicklung.

Einführung.- I. Bestandsaufnahme.- 1. "Spielbubis" und "eingebildete Weiber" - 13- bis 16jährige in Schule und peer-group.- 2. "Fehlgeleitete Machos" und "frühreife Lolitas" - Geschlechtstypische Unterschiede der Jugenddevianz.- 3. Söhne und Töchter in bundesdeutschen Familien - Mehr Kontinuität als Wandel?.- II. Forschungsberichte.- 4. "Heiraten - das kann ich mir noch nicht vorstellen" - Das psychosoziale Moratorium bei Jungen und Mädchen in der Oberstufe.- 5. Soviel Mutter wie möglich - soviel Beruf wie nötig - Identität und Lebenspläne von jungen Bankkauffrauen.- 6. Jungen und Mädchen in der DDR der 80er Jahre.- 7. Arbeitslose Mädchen in der Weimarer Republik - Zur Geschichte weiblicher Jugend.- III. Theoriediskussion.- 8. Abschied von der Kindheit - Jugend und Geschlecht in psychoanalytischer Sicht.- 9. Interaktionsforschung und Geschlechtersozialisation - Zur Kritik schulischer Interaktionsstudien.- 10. Habitus, Lebenslage und Geschlecht - Über Sozioanalyse und Geschlechtersozialisation.

durchftihrten.

bei den Wehrpflichtigen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 91 . . . . .

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